In tekstloze prentenboeken (wordless picture books of silent books) wordt bewust geen tekst gebruikt; de afbeeldingen dragen het verhaal. Er is sprake van één of meerdere verhaallijnen. Tekstloze zoekboeken zonder verhaal vallen buiten de categorie tekstloze prentenboeken (Petrie et al., 2021). Het genre omvat boeken voor verschillende leeftijden: van eenvoudige verhalen voor jongere kinderen tot complexe en gelaagde verhalen over thema’s geschikt voor jongeren. Die verhalen zijn vaak voor meerdere interpretaties vatbaar en nodigen uit tot betekenisvolle interactie vanuit de context en kennis van elke lezer.
Er is sprake van een natuurlijke (culturele) diversiteit in het aanbod, omdat geput kan worden uit een internationale collectie zonder dat hiervoor een vertaling nodig is (Jongstra et al., 2023).
Professionals in de kinderopvang en het onderwijs hebben vaak nog beperkte kennis over het samen lezen van tekstloze prentenboeken en de opbrengsten hiervan. Dit zorgt ervoor dat het genre nog weinig wordt ingezet (Jongstra et al., 2023; Goriot et al., 2024).
Inzet bij verschillende leeftijden en doelgroepen
Tekstloze prentenboeken zijn vaak complexer dan prentenboeken met tekst. Er is geen tekst die richting en duiding geeft aan het verhaal en die inzicht kan geven in de gedachten en gevoelens van personages. Tegelijkertijd kan een tekstloos prentenboek een bredere leeftijdsgroep aanspreken, doordat het verhaal op verschillende niveaus kan worden geïnterpreteerd en besproken. Met jongere kinderen kan de focus liggen op het bespreken van losse afbeeldingen of de acties van een personage, terwijl de leeservaring van oudere kinderen zich meer op de betekenis van het gehele verhaal kan richten (Jongstra et al., 2023).
Doordat er geen beroep wordt gedaan op de leesvaardigheid en kennis van een bepaalde taal, zijn tekstloze prentenboeken geschikt om te lezen met nieuwkomersleerlingen (Jongstra et al., 2023). Tekstloze prentenboeken bieden de mogelijkheid om de narratieve vaardigheden en literaire ontwikkeling van deze leerlingen in kaart te brengen (Goriot et al., 2024).
Taalproductie
Vergeleken met prentenboeken met tekst, zorgt het samen lezen van tekstloze prentenboeken voor een actievere participatie van kinderen, zowel thuis als op school (Nielsen, 2012; Petrie et al., 2021; Schick et al, 2021; Smadja et al., 2019, Chaparro-Moreno et al., 2017). Bij het lezen van tekstloze prentenboeken wordt significant meer taal geproduceerd door zowel ouder als kind. Voor kinderen geldt dat ze significant meer woorden gebruiken en langere zinnen maken dan bij het voorlezen van prentenboeken met tekst (Nielsen, 2012; Petrie et al., 2021). Er is geen verschil in de mate van uitdagend taalaanbod van ouders (Petrie et al., 2021).
Ook in een schoolcontext is er sprake van actievere participatie aan het gesprek en rijker, gevarieerder taalgebruik van leerlingen (Chaparro-Moreno et al., 2017). Er ontstaan langere gesprekken voor en na het samen lezen van de tekstloze prentenboeken (Schick et al., 2021). Sommige studies laten zien dat ook het taalaanbod van leraren rijker en gevarieerder is bij tekstloze prentenboeken (Chaparro-Moreno et al., 2017), terwijl andere studies een cognitief uitdagender taalaanbod bij het voorlezen van prentenboeken met tekst lieten zien (Schick et al., 2021; Smadja et al., 2019)
Als kinderen de tekstloze prentenboeken zelf voorlezen gebruiken oudere kinderen vaker boekentaal (meer complex taalgebruik) en een vertelstem. Jongere kinderen benoemen vaker wat er op de afbeeldingen te zien is (Hu et al., 2018).
Interactie kind-volwassene
Het (samen) construeren van het verhaal zorgt voor een meer gelijkwaardige verhouding tussen voorlezer en kind (Nielsen, 2012; Petrie et al., 2021; Schick et al., 2021; Smadja et al., 2019). Waar de ouder vaker aan het woord is bij het lezen van een verhaal met tekst, neemt het kind meer beurten bij de tekstloze variant. Ouders laten zich vaker leiden door de interpretatie en reacties van het kind en geven vaker responsieve feedback (Nielsen, 2012; Petrie et al., 2021). Ook wordt er meer gepraat over gedachten en emoties van personages (Ziv et al., 2013; Nielsen, 2012; Petrie et al., 2021).
De interactiestijl van leraren is meer co-constructief. Dit betekent dat ze meer vragen stellen en het gesprek minder sturen bij het samen lezen van tekstloze prentenboeken in vergelijking met prentenboeken met tekst (Schick et al., 2021; Chaparro-Moreno et al., 2017).
Verhaalbegrip
Bij het lezen van tekstloze prentenboeken maken kinderen die zelf kunnen lezen gebruik van dezelfde leesstrategieën als bij (prenten)boeken met tekst. Het gaat dan bijvoorbeeld om de inzet van voorkennis om betekenis te geven aan een verhaal. Daarnaast gaat het om het gebruik van narratieve vaardigheden om de opbouw van een verhaal te begrijpen en het maken van inferenties, zoals oorzaak-gevolg en het leggen van verbanden binnen en buiten de tekst (Grolig et al., 2020; Crawford & Hade, 2000; Lysaker, 2019). Bij het samen lezen van tekstloze prentenboeken worden leerlingen vaker uitgedaagd om voorspellingen over het verhaal te doen en het verhaal te analyseren (Schick et al., 2021; Grolig et al., 2020).
Tekstloze prentenboeken dagen ook kinderen die nog niet kunnen lezen uit om actief aan de slag te gaan met verhaalstructuren (Chaparro-Moreno et al., 2017). Een coachende in plaats van leidende rol van de volwassene zorgde bij kinderen tussen de 3 en 5 jaar voor een betere ontwikkeling van narratieve vaardigheden. Hierbij was ook het aanbod van cognitief uitdagend taalgebruik van invloed (Schick, 2015).
