Waardering van het literatuuronderwijs
De waardering van leerlingen voor het literatuuronderwijs lijkt in de loop der jaren gestegen. In de jaren 80 heeft ruim tweederde van de leerlingen een hekel aan het lezen van literatuur voor school, terwijl 87% van de leerlingen in de jaren 00 de middelbare school met een positieve leesattitude verlaat. Ook is 33% enthousiast over het lezen van literatuur. Een verklaring hiervoor kan gevonden worden in een verschuiving in de literatuurdidactische benadering binnen het literatuuronderwijs (Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008).
In de jaren 80 staat een canongerichte benadering centraal, gekenmerkt door een lijst met veel verplichte boeken. In de jaren 90 wordt leesplezier van leerlingen belangrijker en wordt de boekkeuze enigszins vrijgelaten. In de jaren 00 krijgen leerlingen boekadviezen op maat, en kunnen ze in hun leesdossier hun persoonlijke beleving en literaire smaak uiten. Deze leerlinggerichte benadering in het literatuuronderwijs lijkt positiever uit te pakken voor het leesplezier en het leesgedrag dan een canongerichte benadering. Een kanttekening bij deze uitkomsten is de beperkte vergelijkbaarheid van de verschillende onderzoeken en de beperkte representativiteit van de onderzoeksgroep (Witte, Rijlaarsdam & Schram, 2008).
Kenmerken leerlinggerichte benadering
Een leerlinggerichte benadering biedt keuzevrijheid voor leerlingen in de te lezen boeken voor school. Leraren kunnen teksten aanbieden die aansluiten op de belevingswereld van leerlingen of leerlingen zelf teksten laten aandragen (Schrijvers, Janssen & Rijlaarsdam, 2016).
In de lessenreeks ‘De grenzen van literatuur’ vergelijken leerlingen uit 4 havo en vwo steeds twee tekstfragmenten: een gekozen door leerlingen en een door docenten. De leerlingen bespreken en evalueren deze fragmenten in groepjes aan de hand van discussieopdrachten. Hierbij staat steeds een ander literair begrip centraal. Leerlingen waarderen de teksten die zij zelf kiezen hoger dan de teksten van de docent. Tevens waarderen ze deze vorm van literatuuronderwijs en het samenwerken voor de opdrachten. De leesmotivatie van leerlingen neemt niet toe en het toepassen van literaire begrippen blijft uitdagend (Dera, Van Lierop-Debrauwer & Schotanus, 2022).
Naast tekstkeuze kenmerkt een leerlinggerichte benadering zich door een belevende en inlevende manier van lezen, veel interactie rondom tekst(en) en het ruimte voor meerdere interpretaties (Schrijvers, Janssen & Rijlaarsdam, 2016).
In het basisonderwijs kunnen docenten positieve feedback geven, zodat leerlingen meer vertrouwen krijgen in hun eigen leesvaardigheid. Daarnaast kunnen ze leerlingen informeren over het actuele boekenaanbod en met hen praten en discussiëren over (gelezen) boeken. Docenten die zelf vaker fictie lezen, besteden meer aandacht aan dergelijke motiverende werkvormen. Dat is ook het geval als ze de vakliteratuur beter bijhouden (Smits & Van Koeven, 2013).
Leerlinggerichte benadering positief voor leesplezier
Een leerlinggerichte benadering bevordert het leesplezier en beïnvloedt het leesgedrag op de lange termijn. Middelbare scholieren uit een leerlinggerichte klas lezen op volwassen leeftijd een groter aantal literaire boeken dan generatiegenoten uit een canongerichte klas. Een leeslijst met verplichte boeken vermindert de leesfrequentie: elke vijf boeken meer leidt tot twee procent minder lezen. Aandacht voor het leesplezier en de leeservaring pakt dus gunstig uit voor het vrijetijdslezen (Verboord, 2002).
Leerlinggerichte benadering positief voor inzicht in zelf en ander
Een leerlinggerichte benadering kan tevens bijdragen aan zelfinzicht en sociaal inzicht van leerlingen. Een didactische aanpak die hiervoor is ontwikkeld is het Transformatief Dialogisch Literatuuronderwijs. De nadruk ligt hierbinnen op leeractiviteiten waarin leerlingen leeservaringen uitwisselen in dialoog met elkaar en met de docent, en waarin de literaire teksten worden verbonden aan sociaal-morele thema’s.
De havo- en vwo-leerlingen die Transformatief Dialogisch Literatuuronderwijs gevolgd hebben, geven aan zich sterker te kunnen vinden in stellingen als ‘ik heb het idee dat ik mezelf beter begrijp door het lezen van verhalen’ en ‘het lezen van verhalen geeft me inzicht in hoe andere mensen zijn’, dan leerlingen die regulier literatuuronderwijs volgen, gericht op literaire begrippen en verhaalanalyse (Schrijvers, 2019).
