12 november 2021

Hoe meer waarde (Wigfield & Eccles 2000; 2002) kinderen aan lezen toekennen, hoe gemotiveerder zij zijn om te lezen. Leerlingen in groep 6 van het basisonderwijs die lezen als intrinsiek waardevol beschouwen, besteden in klas 4 van het voortgezet onderwijs meer tijd aan lezen (Durik et al., 2006). Ook geldt dat kinderen die het belangrijk vinden om een vaardige lezer te zijn, meer lezen (Baker & Wigfield, 1999). Hoe meer waarde er aan lezen wordt gehecht, hoe hoger ook de leesvaardigheid van jongeren (Anmarkrud & Bråten, 2009). 

Naast (taak)waarde is ook voorspeld succes een belangrijke factor in de totstandkoming van motivatie (Wigfield & Eccles, 2000; 2002). Kinderen die vertrouwen hebben in hun eigen kunnen, ondernemen vaker moeilijke en uitdagende taken, tonen meer inzet en doorzettingsvermogen en ervaren minder angst en stress (Zimmerman, 2000). Kinderen die veel vertrouwen hebben in de eigen leesvaardigheid, besteden meer tijd aan lezen (De Naeghel et al., 2012). Hoe gemotiveerder kinderen zijn om te lezen, hoe positiever ze denken over de eigen leesvaardigheid en andersom (Morgan & Fuchs, 2007).

Motivatie wordt ook versterkt door interesses. Veranderingen in interesses gaan gepaard met vergelijkbare veranderingen in leesmotivatie. Wanneer de leesinteresses van kinderen worden opgewekt, gaat ook hun leesmotivatie vooruit. De interesse kan via deze weg ook de leesvaardigheid vergroten (Guthrie et al., 2006). Jongeren die interesse hebben in een specifieke tekst, zijn meer geneigd om door te blijven lezen, en hierdoor onthouden ze de informatie uit de tekst diepgaander (Ainley et al., 2002). Als kinderen een moeilijke tekst lezen waarin zij geïnteresseerd zijn, geven zij minder snel op tijdens het lezen, ervaren zij meer plezier, en vinden zij de tekst minder vaak moeilijk dan wanneer zij niet of in mindere mate geïnteresseerd zijn in de tekst (Fulmer & Frijters, 2011). 

Tot slot is ook het (leer)doel dat kinderen nastreven met lezen van invloed op de motivatie. Als kinderen een beheersingsdoel nastreven, waarin zij gericht zijn op het vaardiger worden in een schoolse activiteit, ervaren zij positievere leeruitkomsten dan wanneer zij een prestatiedoel nastreven, waarin zij gericht zijn op het behalen van een extern opgelegd prestatieniveau. Ze vinden de lessen in dit geval interessanter, hebben meer doorzettingsvermogen, gebruiken meer diepe verwerkingsstrategieën en ervaren meer positieve emoties. Hun schoolprestaties zijn niet hoger (Senko et al., 2011). In het bijzonder prestatiedoelen die gericht zijn op het voorkomen van falen, lijken negatieve effecten te hebben op het leren (Hulleman et al., 2010; Senko et al., 2011). Prestatiedoelen die gericht zijn op het willen behalen van succes hangen wel positief samen met de schoolprestaties (Hulleman et al., 2010).