Nieuwe Prinsengracht 89  1018 VR  Amsterdam   020 623 05 66  info@lezen.nl Stichting Lezen op Twitter Stichting Lezen op FacebookNieuwsbrief         Frysk  English  Contact  Login
Datum: 
10 december 2015
Auteur: 
Mirjam Noorduijn

LITERATUURLES, MAAR DAN ANDERS – Hoe breng je leerlingen bij dat literatuur verrijkend is? Op het Keizer Karel College in Amstelveen hebben ze het antwoord: geef vakoverstijgend literatuuronderwijs, afzonderlijk van de talen.

‘Wij hebben nog lijm nodig!’ roept een leerling. ‘En een schaar!’ schettert een ander. ‘Pak maar,’ Isabel Maas (54) wijst, ‘op mijn bureau.’ Ondertussen deelt ze kranten uit aan haar 26 leerlingen die zich in groepjes formeren. Nee, dit is geen handenarbeid, maar literatuurles in 6 vwo op het Keizer Karel College in Amstelveen. Het is een woensdagmiddag in oktober. Het zesde lesuur is net begonnen. Geluid van schuivende tafeltjes en stoelen sterft weg. De klas van literatuurdocente Maas roezemoest nog wat, maar gaat dan serieus aan de slag. De opdracht: maak, op basis van de in het vorige uur behandelde literatuurgeschiedenis, uit willekeurig geknipte en geplakte letters een dadaïstisch gedicht. En daarna, als er tijd is, een expressionistisch, surrealistisch en Vijftigers-gedicht. Instructies en enkele voorbeelden als ‘Karawane’ van Hugo Ball en ‘De zeer oude zingt’ van Lucebert staan op het schoolbord ter inspiratie. ‘Best bijzonder om te doen,’ vindt een leerlinge. ‘Al is het lastig om, zoals de dadaïsten, niet te sturen in de woordvolgorde, om kunst helemaal van het toeval te laten afhangen. Echt vrij kiezen, dat kunnen mensen toch niet?’

Het idee als vertrekpunt

Dat leerlingen worstelen met de door de dadaïsten omarmde grilligheid van het toeval vinden de literatuurdocenten geen probleem. Martijn Koek (46), coördinator van de literatuursectie, licht toe: ‘De leerlingen lezen, zoals alle nieuwe lezers, nu eenmaal met een eigentijdse blik. Bij literatuurgeschiedenis is het idee daarom ons vertrekpunt. Daar zijn de teksten uit voortgevloeid. Vanuit de geschiedenis onderzoeken we dan in hoeverre het gedachtegoed uit een bepaalde tijd – middeleeuwen, renaissance, modernistische periode, enzovoorts – relevant is voor ons heden.’
Maas: ‘Het gaat dus niet om de eruditie, de kennis over Shakespeare, maar om hoe zijn werk zich tot onze wereld verhoudt. Zou hij over de vluchtelingencrisis kunnen schrijven? Zo ja, hoe? Koek: ‘Dit soort vragen stellen we ook in de toetsen. Niet de reproductie, maar de toepassing van literatuurhistorische kennis staat centraal. Op deze denkvragen passen geen eenduidige antwoorden. Leerlingen kunnen teksten best bij meerdere stromingen plaatsen. Bij het nakijken staan we open voor antwoorden die we zelf nog niet hadden bedacht.’

Literatuur verrijkt

Naast literatuurgeschiedenis krijgen de bovenbouwleerlingen havo en vwo ook les in literaire begrippen en literair lezen. De twee uren vakoverstijgende literatuurlessen per week, waarbij veertien vakdocenten zijn betrokken, moeten idealiter leiden tot het besef dat verhalen en gedichten je intellectueel en emotioneel verrijken. Dit type geïntegreerd literatuuronderwijs, afzonderlijk van de moderne talen en Nederlands en begin 2000 ingevoerd op het Keizer Karel College, vergt een idealistische houding. En extra inspanning van de schoolleiding, talendocenten en leerlingen.
Koek: ‘Je moet als vakdocent echt bereid zijn literatuur centraal te stellen, het belang daarvan te onderkennen.’ Maas onderbreekt: ‘En literatuur dus niet alleen als onderdeel van taalverwerving zien.’ Koek: ‘Dat betekent dat je niet moet twijfelen aan je kennis en kunde. En er tegelijkertijd op moet vertrouwen dat je collega’s voldoende literaire bagage hebben om over de literatuur van jouw vak, jouw taal te doceren.’ Gebrek aan idealisme en visie, angst voor verandering, een vooropleiding die niet is ingericht op vakoverstijgend literatuuronderwijs en het feit dat literatuur geen status heeft (het telt nauwelijks mee voor diplomering), zijn er volgens Koek en Maas de oorzaak van dat middelbare scholen geen heil zien in het idee van één literatuuronderwijs, met één (Europese) literatuurgeschiedenis. Ook scholen die in de jaren negentig, toen de tweede fase werd ingevoerd (1998), hiermee geëxperimenteerd hebben, zijn erop teruggekomen.
‘Het gevolg is,’ zegt Koek, ‘dat de kwaliteit van de literatuurlessen op de meeste scholen van toevalligheden afhangt: de leraar, de schoolleiding, de bereidheid van vakdocenten bij te lezen.’

Mindmap

Wat vinden de 6 vwo’ers zelf eigenlijk van de literatuurlessen? Wat lezen ze? En wanneer is een boek literair? Op deze oktobermiddag maken de leerlingen van Koek een literaire mindmap. Leesgroepjes van vier leerlingen met eenzelfde leesniveau (vastgesteld aan het begin van het schooljaar middels een vragenlijst) hebben gezamenlijk een boek gekozen en gelezen en buigen zich nu over het hoe en waarom van de romanpersonages, het thema, het motief, de symboliek en de ruimte en tijd waarin het verhaal zich afspeelt. Die zomer (Wanda Reisel), Dagen van gras (Philip Huff), De gele vogels (Kevin C. Powers), The picture of Dorian Gray (Oscar Wilde): de variatie van wat gelezen wordt blijkt groot. Hetzelfde geldt voor de redenen achter de romankeuzes: ‘De hoofdpersoon is een jongen van mijn leeftijd’, ‘Het gaat over oorlog en leest lekker relaxed’ en ‘We wilden een klassieker, net iets boven ons niveau,’ aldus de jongeren. Koek tekent de mindmap intussen op het schoolbord. ‘Vergeet jullie eerste reactie niet, jongens,’ herinnert hij zijn klas, ‘en die hoeft zeker niet bij iedereen hetzelfde te zijn.’ Direct ontstaat er discussie en de klas verandert in een levendige leesclub.

Als school uniek

Even later vertellen leerlingen over de les. ‘De mindmap,’ vindt Katinka (leest To kill a Mockingbird van Harper Lee), ‘werkt beter dan samenvatten. Het maakt het veel moeilijker om onder het lezen van een boek uit te komen.’ ‘Het is handig, ja, en helpt bij je mondeling,’ bevestigt Jurian (vlot, open blik). ‘Door met elkaar over de mindmapvragen te spreken, begrijp je beter wat je hebt gelezen.’ Sezen (geen lezer): ‘Boeken zijn gewoon minder leuk als je ze niet snapt.’ Gaby (bedachtzaam): ‘Ik ga sowieso niet voor mijn lol lezen.’ Jurian stemt in, Jamaal niet: ‘Ik vond De vliegeraar toch echt gaaf. En Magnus van Arjen Lubach. Dat type boeken blijf ik wel lezen. Door de literatuurlessen ontdek je wat je wel en niet leuk vindt.’ Katinka: ‘Literatuur staat mij niet tegen. Waarom zou je literatuur niet net als lectuur voor je lol lezen? Omdat je dan moet nadenken?’ Koek hoort het aan en lacht: ‘Het bijbrengen van kritisch denkvermogen is precies wat het vak literatuur op onze school uniek maakt. Wij kiezen niet tussen cultuurhistorisch of leerlinggericht onderwijs, maar voor beide. Veel scholen geloven niet dat deze tweerichtingenstrijd – de historische canon versus leesplezier kan worden beslecht, maar het kan echt.'

Dit artikel verscheen ook in Lezen 4, 2015.