Sophie Scharff studeerde af in Nederlandse taal en cultuur aan de Universiteit Utrecht met haar masterscriptie Op weg naar een inclusieve leeslijst: een verkennend onderzoek naar evenwichtige vertegenwoordiging van vrouwelijke auteurs en auteurs van kleur in het literatuuronderwijs. Haar scriptie kreeg een eervolle vermelding bij de Scriptieprijs Leesbevordering 2020-2022.
Wat deed je besluiten een scriptie te schrijven over het onderwerp van een inclusieve leeslijst?
‘Toen ik tijdens mijn studie het onderzoek De praktijk van de leeslijst las van Jeroen Dera, was ik gechoqueerd door het feit dat de gemiddelde leeslijst op middelbare scholen nog steeds wordt gedomineerd door witte mannelijke auteurs op leeftijd of al overleden. Het deed me terugdenken aan mijn eigen leeslijst, jaren geleden, die ook volledig aan dat non-inclusieve beeld voldeed, al was ik me daar destijds niet van bewust. Ik herinnerde me ook dat ik veel van die boeken met weinig plezier of begrip had gelezen. Dat in deze tijd, waarin diversiteit en ongelijkheid de nodige aandacht krijgen, leeslijsten nog steeds zo verouderd zijn, riep met terugwerkende kracht vragen bij me op, en een gevoel van verontwaardiging.
Je kan pas spreken van een inclusieve leeslijst als de vertegenwoordiging van vrouwelijke auteurs en auteurs van kleur enigszins evenwichtig is ten opzichte van witte en mannelijke auteurs. De auteurs die in 2019 – toen Dera’s onderzoek werd gepubliceerd – het vaakst op leeslijsten stonden, waren nog steeds Harry Mulisch, Herman Koch en Tim Krabbé. De verhouding man-vrouw op de gemiddelde leeslijst was grofweg drie mannen op één vrouw en het aantal auteurs van kleur nam slechts zo’n vier procent in. Een vreemde paradox: boeken van vrouwelijke auteurs en auteurs van kleur werden wel door leerlingen gewaardeerd.’
Wat is het belang van diverse en inclusieve leeslijsten?
‘Diversiteit op leeslijsten stimuleert reflectie op jezelf en de manier waarop je je verhoudt tot de ander. Hoe uitnodigend is het voor leerlingen om steeds maar weer te lezen over de witte, hoogopgeleide man, wonend in de Randstad? Of misschien toch over een vrouw, maar dan geschreven vanuit een mannelijk perspectief, wat niet zelden onrealistische, stereotype en seksistische verhalen oplevert? Zulke representaties maken leerlingen ongemakkelijk. En leerlingen worden er onbewust door gevormd.’
Hoe ging je voor je scriptieonderzoek te werk?
‘Ik ben eerst begonnen met een onderzoek naar de huidige stand van zaken rondom diversiteit en inclusiviteit, tegen de achtergrond van het Nederlandstalige literaire veld en in het onderwijs. Daaruit bleek dat het huidige literatuuronderwijs onvoldoende zorgt voor diversiteit en inclusiviteit op de leeslijst.
Ik heb de factoren geanalyseerd die van invloed zijn op de werking van curriculumontwikkeling binnen het literatuuronderwijs. En daaruit is onder meer gebleken hoe groot de rol is van teachers beliefs: de persoonlijke opvattingen, overtuigingen en idealen van docenten. Teacher beliefs kunnen behoorlijk hardnekkig, diepgeworteld en inconsistent zijn en klinken op alle curriculaire niveaus door. Zo kunnen teacher beliefs directe en indirecte invloed hebben op welke literaire werken wel (en niet) worden besproken in de klas, op de keuze voor lesmateriaal binnen de vaksectie en ook op daadwerkelijke besluitvorming tijdens het proces van curriculumontwikkeling.
Daarna heb ik drie toonaangevende stemmen in het debat rondom diversiteit en inclusiviteit in het literatuuronderwijs geïnterviewd: modern letterkundige Yra van Dijk; Henna Goudzand, afkomstig uit het onderwijs- en schrijversveld; en literatuurhistoricus Saskia Pieterse. Door hun inbreng te analyseren, af te wegen en tegenover elkaar te zetten, ben ik tot een aantal aanbevelingen voor het realiseren van inclusief leesonderwijs gekomen.’
In je scriptie spreek je van een ‘afvalrace’ die bijvoorbeeld blijkt uit de website Lezen voor de lijst. Kun je dat toelichten?
‘Lezen voor de lijst wordt op veel scholen in Nederland gebruikt, ook als maatstaf voor welke titels er wel en niet op de lijst mogen. Titels zijn er ingedeeld van niveau één tot en met zes; drie tot en met zes zijn de niveau’s waarop een bovenbouwleerling wordt geacht te lezen.
In 2021, toen ik mijn scriptie publiceerde, telde niveau zes louter witte mannelijke auteurs. En niveau drie tot en met zes geen enkele vrouw van kleur. Inmiddels zijn daar weliswaar drie witte vrouwen aan toegevoegd: Anjet Daanje, Charlotte Mutsaers en Mariken Heitman, maar pas nadat er jarenlang aan de bel is getrokken door experts. Andere vrouwelijke auteurs zijn ingedeeld op lagere niveaus. Met andere woorden: hoe hoger op de ranglijst, hoe kleiner de kans dat een boek is geschreven door een vrouw of door een auteur van kleur.’
Hoe komt het dat vrouwelijke auteurs en auteurs van kleur zo weinig zichtbaar zijn op leeslijsten?
‘Leerlingen kiezen weliswaar zelf de boeken voor hun lijst maar ze worden beïnvloed door docenten, ouders, bibliotheken en over het algemeen weinig inclusieve lesboeken.
De eindtermen voor het onderwijs zorgen nu niet voor inclusief literatuuronderwijs: ze zijn vaag, neutraal geformuleerd en gedateerd. Zonder expliciet diverse, inclusieve eindtermen zullen lesmethodes daarop ook niet inhaken, hebben docenten geen handvatten om inclusieve literatuur aan te bieden en worden leerlingen niet gestimuleerd om daar bewust mee om te gaan. Er wordt niet voldaan aan de burgerschapsvormende functie die literatuuronderwijs zou moeten hebben.
Wie zich bezighoudt met inclusiviteit en diversiteit, wordt nog weleens verweten zich bezig te houden met cancel culture en wokeness. Maar ik pleit er niet voor auteurs te cancelen; wel om plaats te maken voor vrouwelijke auteurs en auteurs van kleur die decennialang zijn vergeten en genegeerd.’
Welke aanbevelingen heb je uiteindelijk kunnen formuleren?
‘De huidige eindtermen voor literatuuronderwijs zouden moeten worden herzien. Die eindtermen zijn verdeeld in drie subdomeinen: literaire ontwikkeling; literaire begrippen; en literatuurgeschiedenis. Uit mijn onderzoek blijkt dat die laatste twee subdomeinen – literaire begrippen en literatuurgeschiedenis – moeten worden verrijkt. Om dat te bereiken moet het kader waarmee nu wordt gewerkt ook ruimte bieden aan concepten als cultuurhistorische context, representatie of stereotypering. Op die manier maken we een link met burgerschapsonderwijs en komt de socialiserende functie van literatuuronderwijs tot zijn recht.
Daarnaast zou met een bredere blik moeten worden gekeken naar de literatuurgeschiedenis, dus zonder westerse bril en met een prominente plek voor vrouwen en personen van kleur. De in- en uitsluiting die automatisch is verbonden aan canonvorming zou daarbij onder de aandacht moeten worden gebracht.
En in de eindtermen zouden de verschillende manieren moeten worden opgenomen waarop je literatuur kunt benaderen – zogeheten ideologiekritische of representatiekritische benaderingsvormen. Die helpen leerlingen om te gaan met oudere, verontrustende literatuur, zoals vrouwonvriendelijke of racistische teksten.
Wat er nu gebeurt is dat leerlingen vaak oudere teksten krijgen aangeboden, zonder dat daarop wordt gereflecteerd. Het gangbare kader – motief, ruimte en tijd – benadert literatuur als iets statisch en gaat ervanuit dat je een literaire tekst over tien jaar nog op dezelfde manier kunt analyseren. Maar je zou literatuur elke zoveel jaar door een actuele bril moeten bekijken. Je kunt nog steeds prima Het gouden ei lezen [roman van Tim Krabbé, red.], maar wel met de blik van nu.’
Werd je tijdens je onderzoek ergens door verrast?
‘Ik had verwacht dat de verandering van het curriculum zou moeten beginnen bij het domein van de literaire ontwikkeling: daar valt de leeslijst immers onder. Bijvoorbeeld door een extra voorwaarde te formuleren als: zoveel procent van de boeken op de leeslijst moet geschreven zijn door een vrouw. Maar het heeft weinig zin leerlingen te verplichten een inclusieve leeslijst samen te stellen als ze geen kennis hebben van canonvorming en de uitsluiting die zo’n proces met zich meebrengt. En ook niet als de literatuurgeschiedenis nog steeds volledig is gericht op de westerse cultuur. Als je een boek aanreikt van een Surinaamse auteur, moet een leerling dat wel kunnen plaatsen. Verandering moet vanuit de wortels komen, dus vanuit de domeinen literatuurgeschiedenis en literaire begrippen. En dan volgt hopelijk vanzelf een inclusievere leeslijst.’
Wat zou je eventueel verder nog willen onderzoeken?
‘Inclusiviteit in literatuuronderwijs in het buitenland. Over de grens is de zichtbaarheid van vrouwelijke en niet-witte auteurs een stuk groter. In het Verenigd Koninkrijk bijvoorbeeld, telde de shortlist voor de Booker Prize 2020 vier auteurs van kleur, onder wie drie vrouwelijke auteurs. Scandinavische landen domineren steevast de top vier van de Global Gender Gap Index. Goede voorbeelden die ons kunnen inspireren.’
Over de Scriptieprijs
De Scriptieprijs Leesbevordering is een gezamenlijk initiatief van Stichting Lezen (Nederland) en Iedereen Leest (Vlaanderen). De prijs, ter waarde van € 1.000, wordt tweejaarlijks uitgereikt aan de auteur van de beste afstudeerscriptie op het gebied van leesbevordering. De jury gaf ook de scriptie van Thibaut Duthois een eervolle vermelding. Op vrijdag 10 februari wordt de winnaar bekendgemaakt.
Dit artikel is geschreven door Eva Gerrits.