Hoe kunnen we de plek van lezen en literatuur in het nieuwe curriculum het beste borgen? Het ontwikkelteam Nederlands legde daartoe woensdag 31 oktober zijn oor te luister bij leesbevorderaars en leesexperts tijdens een expertmeeting van Stichting Lezen en SLO.
Het wordt een relevante middag. Met die woorden opende Gerlien van Dalen, directeur van Stichting Lezen, de bijeenkomst. Nu de leestijd thuis en de leesmotivatie slinken, is onderwijs des te belangrijker om leerlingen aan het lezen te krijgen en te houden. Welke kansen biedt de komende curriculumvoorziening, beter bekend als Curriculum.nu, daarvoor?
Grote opdrachten
Nederlands is een van de negen leergebieden waarvoor ontwikkelteams van leraren en schoolleiders bezig zijn te beschrijven wat een leergebied inhoudt en wat leerlingen na de basisschool en het voortgezet onderwijs allemaal moeten kennen en kunnen. De teams doen dat in nauwe samenspraak met het veld en deskundigen en organiseren daarvoor diverse feedbackrondes, waaronder deze expertmeeting.
Drie leden van het ontwikkelteam Nederlands presenteerden de stand van zaken. Overkoepelende doelen voor het hele curriculum zijn de bekende trits van Gert Biesta: kwalificatie, persoonsvorming en socialisatie. Lezen en literatuur sluiten vooral aan bij de laatste twee. Het ontwikkelteam heeft drie inhoudelijke terreinen voor het leergebied Nederlands benoemd: taal en communicatie, taal en cultuur, taal en identiteit. Vervolgens heeft het hierbij zeven zogeheten grote opdrachten (GO) geformuleerd:
De drie GO’s die met lezen en literaire competentie te maken hebben, stonden tijdens de middag centraal: Een sterke taalbasis draagt bij aan de taal- en denkontwikkeling (GO1), Leesbevordering en literaire competentie stimuleren leerlingen om lezers te worden en te blijven (GO6) en Experimenteren met taal en taalvormen stimuleert het creatieve proces (GO7).
Positieve leesspiraal
Alvorens de deelnemers zich in groepjes gingen buigen over deze grote opdrachten, gaven Inouk Boerma (opleider iPabo) en Floor van Renssen (opleider Hogeschool Windesheim) een beeld van hoe op dit moment lezen een plek heeft in het curriculum van aanstaande leraren. Boerma liet de leeslijn al ver voor de basisschool starten, want: ‘Geletterdheid begint al bij baby’s. Als je baby’s van acht maanden veel voorleest, helpt dat hen later vooruit.’ Ze memoreerde ook de bekende metastudie van Mol en Bus (2011) waaruit blijkt dat voorlezen aan 2-6-jarigen positieve effecten sorteert op woordenschat, letterkennis en klankbewustzijn – ofwel de basisvaardigheden voor (begrijpend) lezen en daarmee schools leren. Bovendien stimuleert lezen de fantasie en multiperspectiviteit oftewel lezen door andermans ogen. Uit eigen onderzoek van Boerma blijkt dat kinderen die zich beter kunnen inleven in personages beter scoren op leesbegrip.
‘De meeste jonge kinderen vinden boeken leuk. De kunst is dat vast te houden’, aldus Boerma. Naast aandacht voor technisch en begrijpend lezen is het daarom belangrijk kinderen veel in aanraking te brengen met een grote variëteit aan boeken en zo hun literaire competentie te stimuleren en vooral een positieve leesspiraal te waarborgen: wie lezen leuk vindt, doet dat vaak, wordt zo beter in lezen en vindt het dan leuker enzovoort. ‘Het omgekeerde is helaas ook waar, dus laten we vooral zorgen dat kinderen lezen leuk blijven vinden’, stelde Boerma. ‘Geef ze dat steuntje in de rug en geef als leerkracht het goede voorbeeld. Denk daarbij niet alleen aan je eigen favorieten van vroeger, maar kijk vooral ook naar het actuele aanbod.’
Om leerlingen te kunnen stimuleren moet je als leraar zelf ook lezer zijn of worden. ‘Veel van onze studenten willen niet lezen en dat is best erg’, zoals Van Renssen met gevoel voor understatement vertelde. Daarom heeft ze met collega’s binnen de lerarenopleiding Nederlands van Hogeschool Windesheim afgelopen studiejaar een andere aanpak beproefd binnen de pilot ‘Ik neem je mee’. Hierin zijn de voorheen losse eerstejaarsmodules schrijven, spreken en (jeugd)literatuur geïntegreerd, waardoor ze betekenisvol worden en meer gaan leven bij studenten. Deze werken rondom thema’s vanuit jeugdliteraire verhalen en krijgen authentieke opdrachten, zoals: schrijf een recensie over het boek dat je gelezen hebt en plaats dit op Goodreads.com.
Op deze website kunnen studenten ook bijhouden wat ze lezen; de docent doet dit ook en wordt daarmee een rolmodel. Uit een eerste evaluatie bleek dat studenten het vooral in het begin te vaag en ongestructureerd vonden, maar het uiteindelijk waardeerden. ‘Vooral de online opdrachten zorgden voor motivatie en interactie’, vertelde Van Renssen. ‘Studenten lieten elkaar hun recensie lezen alvorens deze te posten. Of dat mocht, vroegen ze. Natuurlijk, dat is juist wat je wilt.’
Deze aanpak zou een voorbeeldles kunnen zijn voor lessen in het nieuwe curriculum, zo bleek, want de aanwezigen herkenden vrijwel alle grote opdrachten erin terug. Of alle studenten nu ook lezers werden, wilde middagvoorzitter Peter van Duijvenboden weten. Dat niet, aldus Van Renssen. ‘Maar studenten die niet van lezen houden, gaan wel het belang van leesplezier inzien en ze voelen zich competenter om leerlingen tot lezen te stimuleren.’
Aanbevelingen
Van Renssen had ook nog enkele aanbevelingen voor het ontwikkelteam. Met als belangrijkste: ‘Verplaats GO6 naar de basis, want verhalen zijn de kern van ons vak die alle GO’s met elkaar verbinden.’
Dat begrip verhalen, zo viel op te tekenen binnen een van de vier rondetafelgesprekken over de grote opdrachten, moet je bij voorkeur breed opvatten en niet tot (boek)teksten alleen beperken. Ook via bijvoorbeeld films kunnen leerlingen bijvoorbeeld literair competent worden. Verder is technisch lezen niet per se een voorwaarde om literaire competentie te kunnen ontwikkelen: voordat kinderen zelf kunnen lezen, doen ze via voorlezen en films al kennis over verhaalkenmerken op. Een argument des te meer, zo vond een deelnemer, om in de middenbouw po naast de simpele eerste-leesboekjes kinderen vooral in contact te blijven brengen met ‘rijke teksten’. Zorg voor ‘naburige en schurende teksten’ luidde een verwante aanbeveling in een ander tafelgesprek, oftewel: zorg dat leerlingen vanuit bekende en geliefde teksten steeds een stapje verder komen.
Een andere aanbeveling was om leesplezier prominenter naar voren te laten komen in GO6. Lastig, reageerden leden van het ontwikkelteam, want die term roept bij diverse leraren in het voortgezet onderwijs juist weerstand op.
Om vanuit de opdrachten bouwstenen te destilleren voor wat leerlingen moeten kennen en kunnen, vonden deelnemers nog niet zo eenvoudig. In de discussie daarover liepen leerdoelen voor leerlingen en voorwaarden voor scholen en docenten soms door elkaar. Het ontwikkelteam gaat alleen over het eerste, de bagage van leraren en faciliteiten van scholen – zoals kennis over het aanbod, een goed gevulde schoolbibliotheek en passie voor boeken – valt buiten hun opdracht. Dat vloeit voort uit de vrijheid van onderwijs: de overheid (en dus ook het ontwikkelteam) gaat uitsluitend over het wat van onderwijs (wat leerlingen moeten leren) en niet over het hoe (hoe scholen hun onderwijs vormgeven).
Ook bij de aanbeveling van deelnemers om naast kennen en kunnen eveneens aandacht te besteden aan attitude – leerlingen leren open te staan voor boeken – moest het ontwikkelteam met spijt nee verkopen. ‘Ja, attitude is zeker belangrijk’, reageerde ontwikkelteamlid Lucienne Rijks. ‘Maar dat valt nadrukkelijk buiten onze opdracht van OCW.’
Leescultuur
In het algemeen was er lof voor het werk van het ontwikkelteam en zagen deelnemers de plaats voor lezen en literatuur goed gewaarborgd. Toch zou het nog breder kunnen, stelde Erwin Mantingh (lerarenopleider en vakdidacticus Universiteit van Utrecht) in zijn slotbeschouwing. Want waarom komt literatuur alleen aan bod in GO1, 6 en 7? ‘We gingen de vakonderdelen toch juist integreren?’ Hij bepleitte een nog grotere verbinding tussen lezen, schrijven en spreken.
Hij vond bovendien het interculturele en historische perspectief onderbelicht.
Zelf bracht hij alvast een relativerend historisch perspectief op het belang van het lezen van teksten in. Socrates bijvoorbeeld vond teksten maar helemaal niets – we hebben immers ons geheugen! ‘Nu hebben we naast boeken ook appjes en mails, ook dat is allemaal leescultuur’, stelde Mantingh. ‘We moeten nadenken over de rol van lezen in onze cultuur en wat dat betekent voor ons literatuuronderwijs.
Veel zaken die vroeger alleen via teksten beschikbaar waren, komen nu ook visueel tot ons.’ Net als andere deelnemers betoogde hij om literatuur breder te zien dan louter teksten en in de opdrachten en bouwstenen te spreken over ‘fictie in teksten en andere talige media’.
Hij eindigde zijn betoog met ‘onze grote opdrachten’, oftewel wat er nodig is om deze curriculumherziening echt kans van slagen te geven. Sleutelwoorden daarbij zijn samenwerken en verbinden. Hij noemde het een gemiste kans dat (samenwerking met) het mbo niet meegenomen is in Curriculum.nu, want daar liggen voor het vak Nederlands grote uitdagingen (tegengaan van laaggeletterdheid).
Daarnaast moeten leraren Nederlands samenwerken met hun collega’s van de moderne vreemde talen en moet er aandacht komen voor vakgericht taalonderwijs. ‘Het is kortom een inclusief verhaal. We moeten meer samen doen en echt zorgen voor dwarsverbanden, met andere vakgebieden, andere vaardigheden en andere media.’