Nieuwe Prinsengracht 89  1018 VR  Amsterdam   020 623 05 66  info@lezen.nl Stichting Lezen op Twitter Stichting Lezen op FacebookNieuwsbrief         Frysk  English  Contact  Login

Acrobatische toeren in literatuurdidactiek bij de taalvakken

Datum: 
8 oktober 2015
Auteur: 
Eefje Claassen

Hoe kan literatuuronderwijs bijdragen aan het ontwikkelen van taal- en leesvaardigheid én literaire competentie? En kan dat wel tegelijkertijd? Het zijn enkele vragen die aan bod kwamen tijdens de expertmeeting ‘Literatuurdidaktiek bij het vak Nederlands en het vreemdetalenonderwijs’, die op vrijdag 18 september 2015 werd georganiseerd door Stichting Lezen in samenwerking met Ewout van der Knaap van de Universiteit Utrecht.

De bibliotheek van het Letterenhuis in Amsterdam gaf op deze zonnige nazomerdag een mooie aanblik: tussen de duizenden boeken zaten ruim vijftig docenten, onderzoekers, opleiders en beleidsmakers, ieder op zijn of haar manier expert op het gebied van literatuuronderwijs. Gerlien van Dalen, directeur van Stichting Lezen, opende de middag ‘met een vol en mooi programma’.  Literatuur vervult een belangrijke rol in de intellectuele en emotionele ontwikkeling en daarbij is het ontwikkelen van een gezamenlijke sterke literatuurdidaktiek volgens Stichting Lezen cruciaal. Op die manier kunnen we komen tot een grotere leesvaardigheid, een brede literaire competentie en kunnen we leerlingen plezier in lezen bijbrengen. Alleen: hoe doe je dat in de praktijk? In de woorden van de dagvoorzitter Ewout van der Knaap: ‘Wat heeft het vak nodig? Wat hebben docenten nodig? Wat kunnen onderzoekers doen? En hoe kunnen onderzoekers en docenten elkaar vinden?’ Genoeg vragen, tijd voor wat (voorzichtige) antwoorden.

Overdraagbaarheid van literaire competentie?

Ewout van der Knaap (Universiteit Utrecht) houdt zich bezig met onderzoek naar de overdraagbaarheid van literaire competentie in het vreemdetalenonderwijs. In andere woorden: Wat kunnen leerlingen met de literaire competentie die ze bij Nederlands hebben ontwikkeld in de lessen Duits, Engels, Frans, en dergelijke (en andersom)? Gebaseerd op taalwetenschappelijke inzichten is zijn hypothese dat de literaire competentie in de moedertaal overdraagbaar is naar die van een vreemde taal. Deze middag presenteert hij de eerste resultaten van zijn onderzoek. 
We weten uit onderzoek dat een beter tekstbegrip leidt tot meer leesplezier. Om tot een beter begrip te komen moeten leerlingen zijn uitgerust met een bepaald niveau van technisch en begrijpend lezen en in het geval van literatuur met literaire competenties. In de woorden van Lily Coenen (1992) is de literair competente lezer in staat ‘met en over literatuur [te] communiceren’. In het vreemdetalenonderwijs ligt dus een uitdaging, want zoals Ewout van der Knaap opmerkt, blijkt uit woordenschatonderzoek dat minimaal 95% van de woorden in een tekst voor de lezer bekend moet zijn om zich in een boek te kunnen verliezen. Te weinig kennis van een taal vormt een hindernis bij het lezen. Tegelijkertijd kunnen lezers profijt hebben van hun leesvaardigheid, kennis van de wereld en leesplezier opgedaan in de moedertaal omdat die, volgens sommige onderzoekers, overdraagbaar is naar een moderne vreemde taal.  Onderzoek naar de overdraagbaarheid van leesvaardigheid is zeer complex: vaak is onduidelijk wát er precies  overdraagbaar is en daarnaast is de onderzochte groep zo divers dat het lastig is om algemeen geldende conclusies te trekken.
Onderzoek naar hoe transfer van literaire competenties in de moedertaal naar het lezen in een vreemde taal plaatsvindt en onder welke voorwaarden, staat nog in de kinderschoenen. Van der Knaap is daarom voorzichtig in het formuleren van voorlopige conclusies: taalverwantschap lijkt een rol te spelen en leesniveaus in de moedertaal en vreemde taal zouden moeten worden gekoppeld zodat ze vergelijkbaar zijn.  Hij is nog met een ‘lampje aan het zoeken’ naar factoren die van invloed zijn. Uit zijn onderzoek onder zes scholen blijkt dat 5 vwo-leerlingen bij het vak Duits gemiddeld op eenzelfde literair competentie-niveau zitten als bij het vak Nederlands, namelijk ongeveer op niveau 3 van Lezen voor de lijst. Daarnaast laten de resultaten zien dat deze leerlingen ook moeilijkere teksten in het Duits kunnen verwerken, en dat ze het lezen van Duitse literaire teksten iets moeilijker vinden dan het lezen van Duitse zakelijke teksten. Leerlingen geven aan meer Duitse literatuur te willen lezen, maar zijn ontevreden over het aanbod. Het is daarom, aldus Van der Knaap, van belang dat docenten het keuzeproces intensiever begeleiden en erachter komen wat leerlingen interessant vinden.

De praktijk: de kloof & de spagaat

Hoe organiseren docenten literatuuronderwijs in een vreemde taal? Wat opvalt, is dat er verschillende literatuuropvattingen zijn die bepalend lijken te zijn voor de keuzes in de literatuurdidaktiek: literatuur (puur) als middel om de taalvaardigheid te verbeteren, literatuur als kennismaking met de literatuurgeschiedenis en de cultuur van een taalgebied, een mengvorm van beide, en  literatuur als middel om van leerlingen kritische denkers te maken. 
Docente Duits aan het Barlaeus Gymnasium, Janne de Vries, legt de keuzes die zij als docent heeft om leerlingen te interesseren voor literatuur helder uit. Ze kiest zelf in het begin vaak voor gemakkelijke literatuur om teleurstelling bij de leerling na de eerste kennismaking met een vreemde taal te voorkomen. In de hele bovenbouw kiest ze voor literatuur die mogelijkheid geeft tot interpretatie, literair lezen, en de geschiedenis en cultuur van een taalgebied overbrengt. Haar leerlingen lezen vanaf de tweede klas in totaal elf of twaalf Duitstalige titels.
Volgens onderzoeker Frank Hakemulder (Universiteit Utrecht) leren we door het lezen van literatuur en door in de voetstappen van een personage te stappen iets over onszelf en over anderen. Voor een (jonge) lezer is het lastig om bij het lezen van Die Verwandlung de sprong te maken naar de schoenen van het personage Gregor Samsa die op een morgen in een grote kever is veranderd. Dus dat is een hindernis, maar, betoogt Hakemulder, het is juist interessant om die kloof tussen de lezer en het personage te laten overbruggen. Literaire teksten zijn vaak complex en bieden een grote uitdaging voor ons om te bedenken hoe het is om iemand anders te zijn.
Volgens Janne de Vries heeft die kloof vele gedaantes en soms moet je hem overwinnen en soms niet. ‘Als bij Kafka het verhaal begint met Gregor Samsa die als een kever wakker wordt, dan zijn de leerlingen helemaal verbaasd en dat moet je zo laten. Dat moet je niet gaan overwinnen door bijvoorbeeld vooraf een inleiding te geven. Terwijl bij een boek als Der Vorleser er bijvoorbeeld een kloof is door een gebrek aan kennis bij de lezer over een historische periode. Dan moet die kloof wel overbrugd worden.’ En waarom zou je dan Kafka in het Duits lezen? Omdat dat volgens de Vries bijdraagt aan de taalvaardigheid en vanwege het esthetische aspect: ‘de moeilijkste passages zijn vaak ook de mooiste’. En leerlingen kunnen daarvan overtuigd worden, is haar ervaring. In de discussie wordt er uit de zaal opgemerkt dat de moderne vreemde talen zich in een lastige spagaat begeven ‘omdat je de literaire tekst voor taalverwerving gebruikt en ook de literaire competentie probeert te vergroten’. Een punt dat deze middag vaker terug zal keren. 

Literatuur als middel

Een docent kan er ook voor kiezen om literatuur in te zetten als middel om taalvaardigheid in brede zin te verbeteren. Françoise Lucas, docente Frans aan de Hogeschool Arnhem Nijmegen, doet dat op bijzondere wijze. Haar studenten worden uitgenodigd om te spelen met literaire genres en deze aan de hand van drama – in het Frans – uit te beelden. Dat levert mengvormen op tussen bijvoorbeeld een detective en een sprookje (‘Waar was Assepoester toen Sneeuwwitje, rockzangeres van een band met zeven dwergen, werd vermoord?’). Literatuur benaderen aan de hand van drama geeft studenten volgens Lucas de mogelijkheid om naast leesvaardigheid te oefenen met spreek- en luistervaardigheden. En door drama komt de literatuur volgens haar tot leven.

Don Quichote en game-verslaving

Wat gebeurt er als we literatuur niet als middel inzetten om een vreemde taal te leren of als doel om literaire competentie te ontwikkelen, maar als vehikel om ‘een optimistische visie’ te verwezenlijken? Dat laten twee docenten van het Keizer Karel College zien. ‘Bij ons spelen discussies over doeltaal helemaal niet, want wij lezen (in de bovenbouw havo/vwo)  literatuur uit het Frans, Duits en Engels in de Nederlandse taal’, aldus docent en onderzoeker Martijn Koek. Voor deze vakoverstijgende vorm van literatuuronderwijs (GLO – Geïntegreerd Literatuuronderwijs) is gekozen vanuit de visie dat het lezen van literatuur leerlingen kan stimuleren tot kritisch denken, namelijk – in navolging van de psychologen Kahneman en Tversky – als ‘een strijd die je voert met je eigen denken’. Literatuur bevat ongewone zaken, inconsistenties waarbij het automatische denkproces niet voldoet en nodigt de lezer daarmee  uit tot reflectie. Daarmee kan literatuur het kritisch bewustzijn en de wil om kritisch te denken vergroten. Koek illustreert dat aan de hand van een kort surrealistisch verhaal dat hij zijn leerlingen heeft laten lezen. In plaats van hen directe vragen te stellen naar de betekenis van de tekst, wordt er bij het Keizer Karel College gekozen voor een omweg en wordt er een context toegevoegd. In dit geval: ‘Je moet het verhaal voorlezen aan iemand die in de problemen zit. Voor wie is dit het meest geschikt?’, waarna zes keuzes volgen. De mate van kritisch denken blijkt volgens Koek ‘hier niet uit welke keuze de leerlingen maken, maar wél uit wat hun uitleg daarbij is’.
Collega Isabel Maas, docente Engels en Literatuur, legt uit dat ze op het Keizer Karel College kennis van literatuur, stromingen en schrijvers niet zien als een doel op zich, maar als middel om leerlingen te laten stilstaan bij hun eigen overtuigingen. Dat doen zij door die te vergelijken met die van schrijvers uit de literatuurgeschiedenis. Daarbij wordt de actualiteit betrokken om leerlingen te stimuleren na te denken ‘over de eeuwen heen’ en ze te leren om hun antwoorden in stappen te formuleren. Dat levert interessante kruisbestuivingen op tussen vroeger en nu, zoals een gedicht van Shelley aan het einde van de televisieserie Breaking Bad. Welke vragen levert dat gedicht in die context op? En: welk einde zou een verlichte schrijver kunnen verzinnen voor deze serie? Leerlingen worden gestimuleerd zelf ook dergelijke vragen te stellen. Dat resulteerde in een vraag als: ‘Wat zou Don Quichote zeggen tegen kinderen met een game-verslaving?’
De docent is in deze vorm van een ‘socratisch klassengesprek’ een coach die stuurt door open vragen te stellen. Volgens Tanja Janssen (Universiteit van Amsterdam) heeft deze manier de voorkeur boven de meer traditionele waarin de docent als expert kennis overbrengt door zogenaamde testvragen te stellen (die goed of fout zijn). Door leerlingen zelf vragen te laten stellen aan een tekst en aan elkaar, vergroot je de betrokkenheid en motivatie van leerlingen. Bovendien vindt Janssen het ‘heel belangrijk om leerlingen op deze manier te confronteren met zoveel mogelijk verschillende interpretaties, ideeën en meningen over een verhaal’. Dat past volgens haar ook bij de meerduidigheid van literatuur: ‘Er is niet één antwoord.’ Haar onderzoek laat zien dat deze vorm van dialogische literatuurdidaktiek, waarbij de leerling eigenaar is van het eigen leerproces, een positief effect heeft op verhaalwaardering. Uitkomsten van Amerikaans onderzoek laten tevens effecten zien op leesproces en verhaalbegrip.

Wind in de rug

Deze vorm van literatuuronderwijs ziet er aantrekkelijk uit, maar de middag begon met onderzoek naar overdraagbaarheid van literaire competenties in het literatuuronderwijs. Wat kun je daarover zeggen bij een vak Literatuur waarbij literaire werken in vertaling worden gelezen? Iemand uit de zaal merkt op dat uit transfer-onderzoek bij wis- en natuurkunde blijkt dat overdraagbaarheid van competenties niet vanzelf gaat. ‘Een leerling gaat uit zichzelf geen verbindingen leggen, die maakt zijn opdrachten en dat is het. Dus als je besluit, zoals het Keizer Karel College, om de boel bij elkaar te halen, dan is die vraag naar transfer helemaal niet meer nodig. Verbindingen worden daar in de les gelegd! Ik denk dat dat een sublieme oplossing is.’ Ewout van der Knaap is het daar niet helemaal mee eens. Volgens hem kent het literatuuronderwijs vele vormen. GLO is een keuze, die sterk afhankelijk is van zeer intensieve samenwerking. Als je wilt vermijden dat er aparte eilandjes ontstaan, is het verstandig te kijken naar een model dat het cement is, zoals het leesniveaumodel van Theo Witte. Docenten Nederlands en moderne vreemde talen moeten de luiken opengooien. Uit woordenschatonderzoek blijkt volgens hem bovendien dat er meer hoogfrequente woorden voorkomen in de bellettrie dan bijvoorbeeld in kranten en vakliteratuur. Dat aspect zou je verliezen wanneer je leerlingen (alle) literaire teksten in vertaling laat lezen. Een docente uit de zaal zegt dat ze dan ‘het belangrijkste aspect van literatuur’ zou missen, namelijk ‘de liefde en eigen waardering voor taal, en dat overbrengen’. Dit blijft een belangrijk discussiepunt.
Volgens Van der Knaap hebben we door inzichten uit wetenschappelijk onderzoek nu ‘genoeg wind in de rug om een bepaald niveau van literaire competentie in het literatuuronderwijs te bereiken’. Hoe precies en in welke mate literaire competenties die zijn opgedaan bij Nederlands nou overdraagbaar zijn naar het literatuuronderwijs van de moderne vreemde talen, en andersom, dat zal vervolgonderzoek van Van der Knaap en anderen duidelijk moeten maken.